Методика "Карта обдарованості" https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MaM0UtMEw3VXAyalE
КОНЦЕПТУАЛЬНІ
ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДО РОБОТИ
З
ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MacWlLTVJyQ2NXbnM
Типи обдарованості https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MaOUt0UUdIVnUtaGc
Pеферат на тему:
Здібності: психологічна характеристика, структура, види. Обдарованість.
Картка обдарованої дитини https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MabzJpR0RpNTVsdHM
АКТУАЛЬНІ
ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ
Обдаровані діти 1
Обдаровані діти: виявлення, навчання і розвиток
https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MaMTZqTXV6NTJBNEk
Система роботи з обдарованими дітьми
Система роботи з
обдарованими дітьми https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MaZHdJb0dzWEVhcUE
Презентація Сучасні технології навчання і виховання учнів https://drive.google.com/open?id=0Bygzo126J_MaZmNZWkNpX2g3cjQ
Методика "Карта обдарованості"
Спільна характеристика
Ця
методика створена на основі методики Хаана і Каффа. Вона відрізняється від
інших методик тим, що для обробки результатів було "викинуто"
декілька питань по кожному розділу, а також в цілях полегшення підведення
підсумків був введений "аркуш опиту", що дозволяє порівняно легко
систематизувати отриману інформацію.
Методика
адресована батькам і також може застосовуватися педагогами. Віковий діапазон, в
якому вона може застосовуватися від 5 до 10 років.
Методика
розрахована на виконання основних функцій:
-
перша і основна функція - діагностична.
За
допомогою даної методики ви можете кількісно оцінити ступінь вираженості у
дитини різних видів обдарованості і визначити, який вигляд у неї переважає в
даний час. Зіставлення всіх десяти отриманих оцінок дозволить вам побачити
індивідуальний, властивий лише вашому дитяті "портрет" розвитку його
дарувань.
-
друга функція - розвивальна.
Твердження,
за якими вам доведеться оцінювати дитину, можна розглядати як програму її
подальшого розвитку. Ви зможете звернути увагу на те, чого, можливо, раніше не
помічали, підсилити увагу до тих сторін, які вам представляються найбільш
цінними.
Звичайно,
ця методика не охоплює всіх можливих проявів дитячої обдарованості. Але вона і
не претендує на роль єдиної. Її слід розглядувати як одну з складових частин
спільного комплекту методик діагностики дитячої обдарованості.
Методика "Карта обдарованості"
Інструкція
Перед
вами 80 питань, систематизованих по десяти відносно самостійних областях
поведінки і діяльності дитини. Уважно вивчіть їх і дайте оцінку вашому дитяті
по кожному параметру, користуючись наступною шкалою:
(++)
- якщо оцінювана властивість особи розвинена добре, чітко виражена, виявляється
часто;
(+)
- властивість помітно виражена, але виявляється непостійно;
(0)
- оцінювана і протилежна властивості особи виражені нечітко, в проявах рідкі, в
поведінці і діяльності врівноважують одна одну;
(-)
- яскравіше виражена і частіше виявляється властивість особи, протилежна
оцінюваній.
Оцінки
ставте на аркуші відповідей. Оцінку за першим твердженням поміщаємо в першу
клітку аркуша відповідей, оцінку по другому - в другу і так далі.
Якщо
вам важко дати оцінку, бо у вас немає достатніх для цього відомостей, залиште
відповідну клітку порожньою, але простежте за цією стороною діяльності дитини.
Попросіть
інших дорослих, обізнаних дитяти, наприклад бабусь і дідусів, дати свої оцінки
по цій методиці. Потім можна легко обчислити середні показники, що зробить результати
об'єктивнішими.
Аркуш питань
1. Схильний до логічних міркувань, здатний
оперувати абстрактними поняттями.
2. Нестандартно мислить і часто пропонує
неочікувані, оригінальні вирішення.
3.
Вчиться новим знанням дуже швидко, все "схоплює на льоту".
4. У малюнках немає одноманітності. Оригінальний
у виборі сюжетів. Зазвичай змальовує багато різних предметів, ідей, ситуацій.
5. Виявляє велику цікавість до музичних занять.
6.
Любить вигадувати (писати) розповіді або вірші.
7.
Легко входить в роль будь-якого персонажа, людини, тварини та інших.
8. Цікавиться механізмами і машинами.
9. Ініціативний в спілкуванні з однолітками.
10. Енергійний, справляє враження малюка, що
потребує великого об'єму рухів.
11. Виявляє велику цікавість і виняткові здібності
до класифікації.
12.
Не боїться нових спроб, прагне завжди перевірити нову ідею.
13. Швидко запам'ятовує почуте і прочитане без
спеціального заучування, не витрачає багато часу на те, то потрібно
запам'ятати.
14.Стає
вдумливим і дуже серйозним, коли бачить хорошу картину, чує музику, бачить
незвичайну скульптуру, красиву (художньо виконану) річ.
15. Чуйно реагує на характер і настрій музики.
16. Може легко побудувати розповідь, починаючи
від зав'язки сюжету і кінчаючи вирішенням якого-небудь конфлікту.
17. Цікавиться акторською грою.
18. Може легко лагодити зіпсовані прилади,
використовувати старі деталі для створення нових виробів, іграшок, приладів.
19. Зберігає упевненість в оточенні незнайомих
людей.
20.
Любить брати участь в спортивних іграх і змаганнях.
21.
Уміє добре викладати свої думки, має великий словарний запас.
22. Винахідливий у виборі і використанні різних
предметів (наприклад, використовує в іграх не лише іграшки, але і меблі,
предмети побуту та інші засоби).
23.
Знає багато про такі події і проблеми, про які його однолітки зазвичай не
знають.
24. Здатний складати оригінальні композиції з
кольорів, малюнків, каменів, марок, листівок і так далі.
25.
Добре співає.
26. Розповідаючи про щось уміє добре
дотримуватися вибраного сюжету, не втрачає основну думку.
27. Міняє тональність і вираження голосу, коли
змальовує іншу людину.
28.
Любить знатися на причинах несправності механізмів, любить загадкові поломки.
29.
Легко спілкується з дітьми і дорослими.
30. Часто виграє в різних спортивних іграх у
однолітків.
31.
Добре уловлює зв'язок між однією подією та іншою, між причиною і наслідком.
32. Здатний захопитися, піти "з
головою" в заняття, що цікавить його.
33. Обганяє своїх однолітків з навчання на рік
або на два, тобто реально повинен би вчитися в більш старшому класі, ніж
вчиться зараз.
34.
Любить використовувати який-небудь новий матеріал для виготовлення іграшок,
колажів, малюнків у будівництві дитячих будиночків на ігровому майданчику.
35. У гру на інструменті, в пісню або танець
вкладає багато енергії і відчуттів.
36. Дотримується лише необхідних деталей в
розповідях про події, все неістотне відкидає, залишає головне, найбільш
характерне.
37. Розігруючи драматичну сцену, здатний зрозуміти
і змалювати конфлікт.
38.
Любить малювати креслення і схеми механізмів.
39.
Уловлює причини вчинків інших людей, мотиви їх поведінки. Добре розуміє
недомовлене.
40. Бігає швидше за всіх в дитячому саду, в
класі.
41.
Любить вирішувати складні завдання, що вимагають розумового зусилля.
42. Здатний по-різному підійти до однієї і тієї ж
проблеми.
43. Проявляє яскраво виражену різносторонню
допитливість.
44.
Охоче малює, ліпить, створює композиції, що мають художнє призначення (прикраси
для будинку, одяг і так далі), у вільний час, без спонуки дорослих.
45.
Любить музичні записи. Прагне піти на концерт або туди, де можна слухати
музику.
46. Вибирає в своїх розповідях такі слова, які
добре передають емоційні достатки героїв, їх переживання і відчуття.
47. Схильний передавати відчуття через міміку,
жести, рухи.
48. Читає (любить, коли йому читають) журнали і
статті про створення нових приладів, машин, механізмів.
49.
Часто керує іграми і заняттями інших дітей.
50.
Рухається легко, граціозно. Має хорошу координацію рухів.
51.
Спостережливий, любить аналізувати події і явища.
52.
Здатний не лише пропонувати, але і розробляти власні і чужі ідеї.
53. Читає книги, статті, науково-популярні
видання з випередженням своїх однолітків на рік або на два.
54. Звертається до малюнка або ліплення для того,
щоб виразити свої відчуття і настрій.
55.
Добре грає на якому-небудь інструменті.
56.
Уміє передавати в розповідях такі деталі, які важливі для розуміння події (що
зазвичай не уміють робити його однолітки), і в той же час не упускає основної
лінії подій, про які розповідає.
57.
Прагне викликати емоційні реакції у інших людей, коли про щось із захопленням
розповідає.
58.
Любить обговорювати винаходи, часто замислюється про це.
59.
Схильний переймати на себе відповідальність, що виходить за рамки, характерні
для його віку.
60.
Любить ходити в походи, грати на відкритих спортивних майданчиках.
61.
Здатний довго утримувати в пам'яті символи, букви, слова.
62.
Любить пробувати нові способи вирішення життєвих завдань, не любить вже
випробуваних варіантів.
63.
Уміє робити виводи і узагальнення.
64.
Любить створювати об'ємні зображення, працювати з глиною, пластиліном, папером
і клеєм.
65.
У співі і музиці прагне виразити свої відчуття і настрій.
66.
Схильний фантазувати, прагне додати щось нове і незвичайне, коли розповідає про
щось вже знайоме і відоме всім.
67.
З великою легкістю драматизує, передає відчуття і емоційні переживання.
68.
Проводить багато часу над конструюванням і втіленням власних
"проектів" (моделі літальних апаратів, автомобілів, кораблів).
69.
Інші діти вважають за краще вибирати його як партнера в іграх і заняттях.
70.
Вважає за краще проводити вільний час в рухливих іграх (хокей, баскетбол футбол
і так далі).
71.
Має широкий круг інтересів, ставить багато питань про походження і функції
предметів.
72.
Здатний запропонувати велику кількість найрізноманітніших ідей і вирішень.
73. У вільний час любить читати науково-популярні
видання (дитячі енциклопедії і довідники), робить це, як правило, з більшим
інтересом, ніж читає художні книги (казки, детективи і ін.).
74. Може висловити свою власну оцінку витворам
мистецтва, намагається відтворити те, що йому сподобалося, в своєму власному
малюнку або створеній іграшці, скульптурі.
75.
Вигадує власні, оригінальні мелодії.
76.
Уміє в розповіді змалювати своїх героїв дуже живими, передає їх характер,
відчуття, настрої.
77.
Любить ігри-драматизації.
78.
Швидко і легко освоює комп'ютер.
79.
Володіє вмінням переконувати, здатний вселяти свої ідеї іншим.
80.
Фізично витриваліший за однолітків.
Обробка
результатів
Злічіть
кількість плюсів і мінусів по вертикалі (плюс і мінус взаємно скорочуються).
Результати підрахунків напишіть внизу під кожним стовпцем. Отримані суми балів
характеризують вашу оцінку ступеня розвитку у дитяти наступних видів
обдарованості:
-
інтелектуальна (1-й стовпець аркуша відповідей);
-
творча (2-й стовпець аркуша відповідей);
-
академічна (3-й стовпець аркуша відповідей);
-
художньо-образотворча (4-й стовпець аркуша відповідей);
-
музична (5-й стовпець аркуша відповідей);
-
літературна (6-й стовпець аркуша відповідей);
-
артистична (7-й стовпець аркуша відповідей);
-
технічна (8-й стовпець аркуша відповідей);
-
лідерська (9-й стовпець аркуша відповідей);
-
спортивна (10-й стовпець аркуша відповідей).
Аркуш
відповідей.
Прізвище,
ім'я дитини______________________________________
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
УДК 37.014:378.046.4
О.Е.Жосан,
кандидат педагогічних наук
КОНЦЕПТУАЛЬНІ
ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ДО РОБОТИ
З
ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ
Аналізуються поняття готовності
вчителя до роботи з обдарованими учнями, професійно-педагогічної
компетентності; визначаються мета, завдання, зміст, очікувані результати та
форми і методи підготовки вчителів
The concept of teacher
preparedness to work with gifted students, their professional and pedagogical
competence are analyzed; goals, objectives, content, expected results and forms
and methods of teacher training are defined in the article
Анализируются понятия готовности
учителя к работе с одаренными учениками, профессионально-педагогической
компетентности; формулируются цель, задачи, содержание, ожидаемые результаты, формы
и методы подготовки учителей
Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес
формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику
здобутих знань; компетенцію як загальну здатність,
засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання;
готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя [11].
Високий рівень професійно-педагогічної
підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та
вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні
для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до
роботи з обдарованими учнями (табл. 1).
О. І. Вишневський, Л. В. Сень [4; 19]
основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність,
істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури
особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією
таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон;
постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень,
гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд,
володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні
орієнтації.
Таблиця 1
Знання
та вміння, необхідні для забезпечення
високого
рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя
до
роботи з обдарованими учнями
Загальнонаукові
та фахові
|
Фізіологічні та
психологічні
|
Педагогічні та
методичні
|
Теорія відповідного предмету, основи суміжних
предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку
здібностей і обдарувань учнів.
|
Вікові особливості фізичного та психологічного
розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей.
|
Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання
школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
|
В.А. Сластьонін,
застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність
теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [20,
с. 39–42]. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який
на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування,
реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й
вихованні учнів; вагому роль в особистісній
характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість [16].
Модернізація змісту освіти
передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання,
саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності
й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї
мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини –
джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього,
спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення [1; 15; 18].
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на
наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності
спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних
знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність.
Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з
обдарованими учнями: позитивна
мотивація; достатній рівень
професійно-педагогічної компетентності;
рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності
вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених
структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційновольовий,
інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних
характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності (рис. 1).
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ
ДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ
|
позитивна мотивація
(мотиваційно-вольовий
критерій)
|
рівень професійної компетентності
(інтелектуально-операційний критерій)
|
рефлексія і
корекція
(оцінювально-рефлексивний критерій)
|
Рис.
1. Структура готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну
спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність
спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів
(усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів,
наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до
дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний
критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності
(необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики
навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної
реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної,
комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення
умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна
робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками
навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності
характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї
діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації
мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті,
самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та
вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення,
виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з
обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі
комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і
опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної
діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки,
активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі
навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної
позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом
його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з
якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом
змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну
інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це
педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній
документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно
засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й
соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання
навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на
даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен
враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання [6; 7; 25].
У системі відбору змісту професійної підготовки
учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за
допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють
навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень
активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання
відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи
методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого
елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та
його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти [5; 7]. Процес
такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час
розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна
користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні
структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються:
мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція;
технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну
організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення
поставленої мети; технологічні системні
мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно
взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та
навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки –
окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного
педагогічного значення; методико-технологічні ланки –
сума взаємопов’язаних, послідовно
задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують
обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології,
яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою [3; 17; 23].
З
процесом відбору змісту навчання безпосередньо пов’язана мотивація навчальної й
професійної діяльності – сукупна система мотивів, що відповідають за спонукання
й діяльність. Процес мотивації починається з виникнення потреб особистості. За
умови заданої ззовні мети вона накладається на вже існуючу систему потреб, тому
слід прагнули, аби вчителі прийняли мету як власну, що відповідає їхнім
установкам і цінностям [8; 22].
Розвитку мотивації вчителів під час підготовки їх до роботи з обдарованими
учнями сприяє створення таких умов: усвідомлення теоретичної й практичної
значущості знань; емоційна форма викладу навчального матеріалу; показ
«перспективних ліній» у розвитку наукових понять; професійна спрямованість
навчальної діяльності; вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі
навчальної діяльності; допитливість і «пізнавальний психологічний клімат» у
навчальній групі, прагнення самооаналізу, самооцінювання, самовдосконалення [22;
23].
Аналіз діяльності закладів
післядипломної педагогічної освіти стосовно підготовки вчителів до нових видів
діяльності свідчить про необхідність володіння технологіями педагогічного
діагностування. Під педагогічною
діагностикою вчені розуміють процес, що відповідає умовам оптимального
виконання таких педагогічних завдань: встановлення
характеру мотивації навчання особистості;
визначення умов для саморозвитку й творчої самореалізації особистості; оцінювання рівня професійної
компетентності й рівня розвитку професійної компетенції [10; 12; 18].
Принципи педагогічного діагностування постають у відповідності
до традиції, що склалася у педагогічній теорії, і являють собою
системоутворюючі закономірності педагогічного діагностування як особливого виду
пізнання, а саме: принципи цілісності, об’єктивності, детермінізму, аналізу й
синтезу.
Педагогічна діагностика є
інструментом створення механізмів психолого-педагогічної підтримки,
прогнозування й проектування тенденцій розвитку професійної діяльності педагога
на етапі післядипломної освіти. Послідовність системи дій вчителя, який
підвищує свою кваліфікацію на курсах, у сучасній педагогіці розглядається у
зв’язку з необхідністю формування у вчителя готовності до самоуправління
розвитком особистісно й професійно значущих якостей [12; 25]. Педагогічна
діагностика як ефективний механізм модернізації процесу підвищення кваліфікації
вчителів у сучасних умовах характеризується органічною взаємодією з процесом
визначення якості педагогічної діяльності на всіх етапах безперервної освіти.
Аналіз педагогічної теорії
й практики підвищення кваліфікації вчителів свідчить про включення в
педагогічний процес закладів післядипломної освіти технологій моделювання
змісту освіти. Теоретичне дослідження методологічного аспекту моделювання як
діяльнісної основи змісту післядипломної освіти педагогів дозволило Д.Г. Левітесу довести
науковість специфічних принципів моделювання змісту освіти та навчального
процесу: пріоритет развивальної мети освіти відносно власне пізнавальної; відповідність
розвивальної й пізнавальної мети навчання одна одній та основним компонентам
змісту освіти; реалізація принципу дидактичного кола в навчанні як
необхідної умови оволодіння школярами змістом освіти [14]. Звернемося до
трактування принципу дидактичного кола. Основні характеристики цього принципу
пов’язані з реалізацією цілей розвитку особистісного потенціалу з розширенням
меж соціокультурного досвіду людини, яка навчається. Це передбачає наступне
структурування змісту освіти: 1) основні компоненти соціокультурного досвіду; 2)
пізнавальний досвід; досвід набуття вмінь; 3) досвід емоційно-ціннісних
відносин.
Багатокомпонентність змісту освіти має закономірні
характеристики, що обумовлені структурою особистості: основні компоненти
соціокультурного досвіду взаємопов'язані з потребами й здібностями особистості;
пізнавальний досвід міститься у знаннях (світоглядних, орієнтовних, оціночних)
і у особливостях таких процесів, як сприйняття, усвідомлення, запам'ятовування,
застосування, систематизація, узагальнення.
Досвід набуття вмінь формується в діяльності, що пов'язана з оволодінням
умінь: організаційних, інтелектуальних, дослідницьких, комунікативних,
рефлексивних, а також у творчості, адаптації до мінливих умов і самовираженні
особистості. Ці потреби взаємообумовлені здібностями
(організаційно-практичними, інтелектуальними, дослідницькими, комунікативними,
творчими), а також уміннями. Рефлексивним наслідком реалізації принципу
дидактичного кола є побудова такого процесу навчання, який є спрямованим на
досягнення єдиної мети – розвитку потреб, запитів та здібностей особистості у
процесі засвоєння відповідних компонентів змісту освіти [14].
Автодидактика Д.Г. Левітеса має
теоретичне й практичне значення. Взявши за основу його систему, ми розробили
дидактичне коло підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями у системі
підвищення кваліфікації, яке подається в узагальненому вигляді на схемі (рис. 2).
Рис. 2. Дидактичне коло
підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями у системі підвищення
кваліфікації
Невід’ємною складовою
системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями є самостійна
робота вчителя. Самостійна робота –найвища форма навчальної діяльності
вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти. Вона являє собою
різноманітне, багатофункціональне явище та має не лише особистісне, але й суспільне
значення.
Самостійна робота – це
діяльність, що організується самим учителем у силу його внутрішніх пізнавальних
мотивів у найбільш зручний та раціональний з його точки зору час; діяльність,
що контролюється ним самим на основі опосередкованого системного управління з
боку викладача (методиста) або заочної (дистанційної) навчальної програми [9; 14; 24].
Використовуючи результати
дослідження психологічних особливостей педагогічної діяльності, яке здійснив О.М. Леонтьєв [15], ми
визначили такі умови успішного здійснення співпраці викладача (методиста) та
вчителя-слухача в процесі підготовки до роботи з обдарованими учнями: правильне
планування змісту самостійної роботи; вибір засобів для реалізації цього
змісту; швидке й правильне орієнтування викладача (методиста) у мінливій
обстановці під час виконання самостійної роботи; використання механізму зворотного
зв’язку.
Методика організації
самостійної роботи передбачає також контроль за діяльністю вчителя-слухача.
Рівень знань визначається за допомогою таких параметрів, як глибина, широта та
усвідомлення навчального матеріалу, а рівень умінь установлюється за допомогою
подання завдань на використання даного вміння.
Важливими
умовами підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями є рефлексія
й корекція. У психолого-педагогічній літературі [1; 15; 20]
рефлексія характеризується, з одного боку, як процес самопізнання людиною своїх
внутрішніх психічних актів і станів (переживань, почуттів, думок), тобто
здатність і вміння бачити себе, свої дії, стосунки з людьми, вивчати свій
власний світ, розуміти себе. З другого – це бачити й усвідомлювати те, як до
тебе ставляться інші люди, як вони тебе розуміють.
Психологи
виділяють у процесі рефлексії шість позицій, що характеризують взаємне
відображення суб’єктів: суб’єкт, яким він є насправді; суб’єкт, яким він бачить
самого себе; суб’єкт, яким він здається іншому, й ті ж три позиції, але з боку
іншого суб’єкта. Таким чином, рефлексія – це процес подвійного, дзеркального
взаємовідображення суб’єктами одне одного, змістом якого виступає відтворення
їхніх особливостей. Найважливішою умовою саморозвитку вчителя є
соціально-перцептивний вид рефлексії, пов’язаний із процесом пізнання педагогом
тих, хто навчається, переосмисленням, переперевіркою своїх власних уявлень,
думок про учнів [2; 20].
Дотримуючись
поглядів В.О. Сухомлинського, який вважав самопізнання одним із
найважливіших напрямків розвитку особистості вчителя [21], ми
визначаємо рефлексію як системоутворюючу особистісну властивість саморозвитку
вчителя. Умовами ефективної підготовки вчителя до нового виду діяльності є
здійснення рефлексії та контролю за наступними напрямками: систематичний
контроль (шляхом збору інформації); самоконтроль за рівнем сприйняття
навчального матеріалу, його практичним упровадженням; аналіз (шляхом
математичної обробки результатів) за результатами форм контролю, що
застосовувалися.
Такий підхід під
час підготовки вчителів має дозволити корегувати подальшу роботу зі слухачами,
поетапно, цілеспрямовано, системно підготувати вчителя до роботи з обдарованими
учнями.
Вирішення
питання щодо формування й розвитку у педагогів професійної готовності до роботи
з обдарованими дітьми ми бачимо саме в умовах післядипломної педагогічної
освіти, оскільки вся ця система спрямована на реалізацію запитів і актуальних
потреб педагогів. Ми визначили мету, завдання, зміст, умови, очікувані результати та шляхи реалізації такої підготовки вчителів [11].
Мета підготовки: суттєве підвищення рівня готовності вчителя до роботи з
обдарованими учнями.
Завдання: формування у вчителя знань і вмінь, необхідних для
успішного та якісного проведення роботи з обдарованими учнями; сприяння формуванню у вчителя
правильної мотивації щодо роботи з обдарованими учнями; підвищення рівня професійної компетентності вчителя, необхідного
для роботи з обдарованими учнями та усвідомлення ними свого місця й ролі у
цьому процесі.
Зміст підготовки: нормативно-правове забезпечення роботи з
обдарованими учнями; трансляція досягнень науки, їх творче осмислення та
адаптація до сучасних умов; робота з обдарованими учнями як цілісна система; сучасні методи і форми
роботи з обдарованими учнями; інноваційні підходи до організації роботи з
обдарованими учнями; система
діагностики готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Умови реалізації підготовки:
1. Педагогічні умови.
Проектування оптимального змісту навчання слухачів, вибір адекватних методів,
форм і засобів навчання. Визначення мотивації діяльності вчителів, способів
рефлексії та корекції.
2.
Організаційно-методичні умови.
Розроблення системи підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями; використання різноманітних
форм та методів навчання; спрямування діяльності вчителів на поглиблення знань
і розвиток умінь; моделювання та проектування способів дій, що зумовлені
актуальністю формування особистості та задоволення вимог суспільства до рівня
професійної компетентності педагогічних працівників.
Шляхами реалізації мети і завдань підготовки є: забезпечення
викладання тематичних та авторських курсів, спецкурсу на фахових курсах
підвищення кваліфікації; забезпечення проведення обласних науково-практичних
семінарів учителів; координація
діяльності районних (міських) методичних кабінетів (центрів) щодо впровадження
системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями; надання методичної
допомоги керівникам, методистам районних (міських) методичних кабінетів
(центрів), керівникам та вчителям загальноосвітніх навчальних закладів з питань
підготовки до роботи з обдарованими учнями; забезпечення організації й
проведення на належному рівні самостійної роботи вчителів.
Очікувані
результати. Вчитель повинен володіти знаннями і вміннями, необхідними для
успішної та результативної роботи з обдарованими учнями:
-
цілеспрямовано поєднувати різні види діяльності на уроці;
- правильно організовувати самостійну
роботу учнів, раціонально використовувати завдання практичного й творчого
рівнів;
-
застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до учнів;
-
надавати учневі свободу вибору галузі застосування своїх здібностей,
методів досягнення мети;
- заохочувати роботу над проектами,
запропонованими самими учнями;
- надавати авторитетну допомогу учням,
які висловлюють відмінну від інших точку зору.
Зважаючи
на потребу суспільства у розвитку творчих здібностей дітей, важливою є
педагогічна орієнтація для створення умов їх творчої діяльності. Обдарована
особистість сама собі допоможе, якщо вчитель підтримає її творчість. Тому і
вчитель має бути творчим, щоб навчальний процес був цікавим, різнобічним та
результативним. Він, з одного боку, повинен мати особисте бажання розвивати в
учнів творчі здібності, а з другого, усвідомлювати, що в традиційний механізм
підготовки й проведення уроку потрібно вносити суттєві зміни.
З цього погляду критеріями творчої
педагогічної діяльності вчителя є:
1.
Розроблення
інноваційних підходів до навчально-виховного процесу, модернізація змісту,
форм, методів і засобів навчання й виховання з метою розвитку здібностей і
обдарувань учнів.
2.
Здійснення
систематичного самоаналізу своєї роботи та професійної діяльності інших
учителів з метою творчого узагальнення власного досвіду і досвіду своїх колег.
3.
Вияв
гнучкості під час вибору оптимальних методів і форм роботи з обдарованими
учнями.
Вчителі-практики добре знають, що на
кожному уроці недоцільно давати завдання лише творчого характеру, але створити
психологічний клімат, у якому діти прагнуть висловлювати будь-які відповіді,
припущення, навіть помилкові, необхідно. Важливою якістю є чуйність учителя до
переживань та потреб дітей, бо тільки такий вчитель здатний допомогти їм
впоратись з негативними емоціями.
Необхідно бути доброзичливим
і терпимим до відповідей дитини, вміти приймати і спокійно обговорювати навіть
такі варіанти рішень, які, на перший погляд, здаються абсурдними. Невиправні негативні
наслідки може мати байдужість педагога до успіхів дітей. Значне завищення чи
заниження вимог до дитини, необ’єктивність в оцінках також не можуть
заохочувати до прояву творчих здібностей [1; 2].
Враховуючи особливості психіки
обдарованих школярів, від педагога вимагається наявність певних психофізичних
якостей. Найголовнішими серед них є: міцне здоров’я, особлива витривалість
нервово-психічної системи, уміння точно й коректно виражати свої почуття через
жести, міміку.
Важливою якістю педагога є вміння
залучати до процесу розвитку обдарованості батьків, координувати свої дії з
ними, надавати їм допомогу в усвідомленні власних прагнень і потреб. Участь сім’ї є важливим
елементом розвитку обдарованих дітей. У завдання вчителя входить здійснення
пошуку ефективних шляхів спільної роботи сім’ї і школи. Вчителі інколи
відчувають певні проблеми при спілкуванні з батьками обдарованих учнів, які
часто самі є талановитими й неординарними [13].
Таким чином, вчителі, що працюють з
обдарованими дітьми, повинні навчитися знаходити контакт з батьками обдарованих
дітей, застосовувати різні шляхи залучення батьків до процесу навчання й
виховання їх дітей, вміти запропонувати свій спосіб оцінювання рівня розвитку
здібностей та виявлення потреб дітей. Відмінною якістю кваліфікованих педагогів
є здатність навчити батьків умінню спостерігати за власними дітьми з метою
сприяння їхньому розвитку.
Отже, для роботи з обдарованими дітьми
від учителя вимагається: загальна професійна педагогічна підготовка, предметні,
психолого-педагогічні, методичні знання та вміння; високий рівень професійної
компетентності в контексті системи пошуку, підтримки та розвитку особистості; наявність
професійно важливих особистісних якостей (необхідного рівня інтелектуального
розвитку, адекватної самооцінки, творчого особистого світогляду,
доброзичливості та об’єктивності при оцінюванні діяльності учнів, почуття
гумору, неупередженості, впевненості, енергійності); особлива витривалість
нервово-психічної системи, емоційна стабільність; вміння розпізнавати ознаки
обдарованості в інтелектуальній діяльності, творчих проявах, художній
майстерності, спілкуванні, руховій сфері та заохочувати своїх учнів; уміння
залучати до виявлення та розвитку обдарованості учня батьків, однолітків,
створюючи з їх допомогою сприятливе середовище для розвитку здібностей та
обдарувань учня; почуття великої відповідальності за результати роботи з
обдарованими учнями; безперервне підвищення рівня професійно-педагогічної
компетентності для поліпшення результативності роботи з обдарованими учнями.
Наступним кроком у нашому дослідженні
має стати перевірка основних компонентів концепції підготовки вчителів до
роботи з обдарованими учнями у процесі практичної діяльності закладів
післядипломної педагогічної освіти: обласного інституту та районних (міських)
методичних кабінетів
Список
використаних джерел
1.
Афанасьєва В. Є.
Формування психологічної готовності педагогів до роботи з обдарованими
школярами [Електронний ресурс] / В. Є. Афанасьєва // Матер. Всеукр.
науково-практ. конфер. ”Підготовка педагогічних кадрів до роботи з обдарованими
школярами в системі післядипломної педагогічної освіти“ [м. Рівне,
22–23.11.2007 р.]. – Режим доступу: http: //www.roippo.rivne.com/.
2.
Білик Н.І.
Обдаровані діти: виявлення і досвід розвитку / Н.І.Білик, В.Ф.Моргун,
Н.В.Настенко // Завуч. – 2000. – № 6. – Наша вкладка. – С. 1–8.
3.
Болсун С. А.
Розвиток педагогічної техніки вчителя: актуальність та значущість / Світлана
Андріївна Болсун // Початкова школа. – 2000. – № 2. – С. 50–51; № 7. – С. 48–50.
4.
Вишневський О. Теоретичні
основи сучасної української педагогіки : [навч.
посіб. для студ. вищ. навч. закл.] / Омелян Вишневський. – Дрогобич :
Коло, 2006. – 608 с.
5.
Волощук І. С.
Наукові засади розробки моделі підготовки вчителів засобами післядипломної
освіти до роботи з обдарованими дітьми / І. С. Волощук // Матер.
Всеукр. науково-практ. конфер. ”Підготовка педагогічних кадрів до роботи з
обдарованими школярами в системі післядипломної педагогічної освіти“
[м. Рівне, 22–23.11.2007 р.]. – Режим доступу: http://www.roippo.rivne.com/.
6.
Даниленко Л. І.
Зміст післядипломної освіти в інноваційному полі перетворень /
Л. І. Даниленко, В. Ф. Паламарчук. – Післядипломна освіта в
Україні. – 2008. – № 1. – С. 16–21.
7.
Демченко В. В Підготовка педагогічних кадрів до роботи з
обдарованими дітьми в умовах інституту післядипломної освіти [Електронний
ресурс] / В. В. Демченко // Матер. Всеукр. науково-практ. конфер.
”Підготовка педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами в системі
післядипломної педагогічної освіти“ [м. Рівне, 22–23.11.2007 р.]. –
Режим доступу: http://www.roippo.rivne.com/.
8.
Ильин Е. П.
Мотивации и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.
9.
Квадріціус Л. В.
Професійна самоосвіта вчителя / Л. В. Квадріціус // Управління
школою. – 2006. – № 13. – С. 35–38.
10. Корж Л. Ф. Науково-методичний супровід
роботи вчителя з обдарованими дітьми / Л. Ф. Корж // Пед. думка. –
2008. – № 1–2. – С. 23–31.
11. Корецька Л. В. Підготовка вчителів до
роботи з обдарованими учнями : [навч.-метод. посіб. для сист. післядипл.
освіти] / Л. В. Корецька, О. Е. Жосан. – Кіровоград :
Вид-во Кіровоградського обл. інст. післядипл. пед. освіти ім. В.Сухомлинського,
2008. – 137 с.
12. Лапенок М. І. Безперервна педагогічна
освіта. Досвід системного дослідження діяльності інституту післядипломної
освіти : монографія / М. І. Лапенок, І. М. Авдєєва,
Л. М. Гура. – Севастополь : Рібест, 2003. – 165 с.
13. Левенець В. В. Психолого-педагогічні
аспекти спілкування вчителя з батьками обдарованих дітей [Електронний ресурс] /
В. В. Левенець // Матер. Всеукр. науково-практ. конфер. ”Підготовка
педагогічних кадрів до роботи з обдарованими школярами в системі післядипломної
педагогічної освіти“ [м. Рівне, 22–23.11.2007 р.]. – Режим доступу : http://www.roippo.rivne.com/ .
14. Левитес Д. Г.
Автодидактика: теория и практика конструирования собственных технологий
обучения / Д. Г. Левитес. – Москва–Воронеж : НТК-ЛСК, 2004. – 320 с.
15. Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность / Алексей Николаевич Леонтьев – М. : Смысл-Академия, 2004. – 352 с.
16. Маркова А. К.
Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1996. – 123 с.
17. Набока Л. Я. Особливості навчання
дорослих з погляду педагогічної технології / Л. Я. Набока //
Післядипломна освіта в Україні. – 2008. – № 1. – С. 49–51.
18. Панок В. Г. Психологія життєвого шляху
особистості : [монографія] / В. Г. Панок, Г. В. Рудь. – К.
: Ніка-Центр, 2006. – 280 с.
19. Сень Л. В. Формування компетентності
здоров’язбереження у майбутніх педагогів / Л. В. Сень // Професійні
компетенції та компетентності вчителя : зб. наук. праць за матер. регіональн.
наук.-практ. семін. 28–29 листоп. 2006 р. / Тернопільский націон. пед.
університет ім. В. Гнатюка. – Тернопіль : Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка,
2006. – С. 14–16.
20. Сластенин В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя (на базе
формирования у будущих педагогов в пед. ВУЗе) / В. А. Сластенин //
Педагогическое образование и наука.
– 2005. – № 3. – С. 37–42.
21. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві
/ В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. шк., 1984. – 292 с.
22. Тригубець Г. Є. Розвиток мотиваційної
складової психологічної готовності педагогів до роботи із творчо обдарованими
[Електронний ресурс] / Г. Є. Тригубець // Матер. Всеукр.
науково-практ. конфер. ”Підготовка педагогічних кадрів до роботи з обдарованими
школярами в системі післядипломної педагогічної освіти“ [м. Рівне,
22–23.11.2007 р.]. – Режим доступу : http://www.roippo.rivne.com/
.
23. Устинова Н. Технологічні особливості розвитку
творчого потенціалу вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти /
Н. Устинова. – Післядипломна освіта в Україні. – 2008. – № 1. – С. 37–40.
24. Черньонков Я. О. Самоосвіта вчителя як показник творчого становлення /
Ярослав Олександрович Черньонков // Педагогічний вісник. – 2007. – № 4. – С. 54–58.
Інтелектуальний тип обдарованості. Саме цих учнів
учителі називають „розумними”, кмітливими, „світлими головами” й „надією
школи”. Ці школярі, як правило, мають глибокі знання, самостійно їх здобувають
– самі читають складну літературу, навіть можуть критично поставитися до певних
джерел. Учні цього типу обдарованості точного й глибоко аналізують навчальний
матеріал, нерідко схильні до філософського осмислення матеріалу.
Високий
інтелект, розвинутий розум дозволяють їм з легкістю засвоювати різні предмети, однак
різне ставлення цих учнів до шкільних предметів і, відповідно, вчителів
призводить до того, що з одних предметів вони вчаться блискуче, а з інших – ні.
Два
основних підтипи інтелектуальної
обдарованості:
-
виявляються насамперед загальні розумові здібності;
-
коли високі здібності виявляються у спеціальній галузі
знання.
Пізнавальна
потреба, яка є неодмінною характеристикою будь – якого типу обдарованості, саме
в цих учнів виявляється найбільше. Як правило, цей тип обдарованості має стійку
систему пізнавальних інтересів, простежується у розумових акселератів,
„вундеркіндів”.
Успішність
інтелектуально обдарованих учнів не завжди збігається з рівнем їхніх
здібностей: серед інтелектуалів є відмінники, трієчники і навіть двієчники. Тут
усе визначає не тільки інтелект, а й ставлення до навчання, школи.
Академічний тип обдарованості. Для цього типу
обдарованості теж характерний досить високий інтелект, однак на перший план
виходять особливі здібності саме до навчання. Учні цього типу обдарованості насамперед
уміють добре засвоювати матеріал, тобто навчатися. Особливості їхньої
пізнавальної сфери (мислення, пам’яті, уваги), деякі особливості їхньої
мотивації такі, що роблять навчання легкими, приємним. Медалісти, учні, яких
називають гордістю школи, найчастіше належать саме до цього типу обдарованості.
Саме з цих учнів виростають справжні майстри своєї справи.
Академічний
тип обдарованості теж має свої підтипи: є учні з широкою здатністю до навчання
(вони легко засвоюють будь-яку діяльність, виявляють помітні успіхи у всіх
шкільних науках),а є учні, у яких підвищені здібності виявляються лише в одній
чи кількох близьких галузях.
У
деяких випадках буває складно розрізнити інтелектуальний та академічний тип
обдарованості – вони можуть блискуче навчатися, у них є пізнавальна потреба.
Різниця, мабуть, полягає в особливій розумовій самостійності інтелектуалів, у
їхній підвищеній критичності мислення, здатності самостійно глобально, філософсько
осмислювати складні інтелектуальні проблеми. Академічно обдаровані учні – це
завжди генії саме навчання, це професіонали шкільної (а потім і студентської)
праці, чудові майстри швидкого та якісного засвоєння.
Художній тип. Цей вид обдарованості, як правило, виявляється
у високих досягненнях у художній діяльності – музиці, танці, живописі,
скульптурі, сценічній діяльності.
Креативний тип. Головна
особливість цього типу обдарованості виявляється в нестандартності мислення, в
особливому, часто несхожому на інші
погляди на світ. Цей тип обдарованості дуже складно виявити в шкільній
практиці, тому що стандартні шкільні програми не дають можливості цим дітям
виявити себе.
До
того ж, учителі часто не розуміють, а іноді й недолюблюють цих учнів. Їхня
підвищена незалежність у судженнях, зневага до умовностей (зокрема у побуті) та
авторитетів створюють у вчителів у роботі з такими учнями великі проблеми.
У
цих учнів легко можна побачити вади, труднощі, а от побачити в їх шкільній
діяльності особливі творчі здібності дуже складно, а часом і неможливо без
спеціальної роботи в цьому напрямку. Дуже часто учні зх цим типом обдарованості
не надто добре вчаться через занижену мотивацію до засвоєння (придумувати їм
буває легше, ніж засвоїти готове) і свій дуже вигадливий пізнавальний світ, у
якому не завжди є місце для шкільних уроків.
Для
того, щоб побачити справжні творчі здібності цих дітей, їм потрібно пропонувати
особливу діяльність, яка передбачає вияв їхньої самобутності, незвичайного
бачення світу, - нестандартні теми творів, особливі творчі завдання чи
дослідницькі проекти.
У
творчої обдарованості багато різних варіантів: є учні, котрі виявляють неабиякі
творчі можливості у будь – якій діяльності, але бувають учні, в яких
нестандартне бачення досить яскраво виявляється лише в одній сфері.
Лідерська, або соціальна, обдарованість
(„організаторські здібності”). Така обдарованість характеризується
здатністю розуміти інших людей, налагоджувати з ними конструктивні взаємини,
керувати ними. Лідерська обдарованість, на думку багатьох дослідників
передбачає досить високий рівень інтелекту, однак поряд з цим необхідна й добре
розвинута інтуїція, розуміння почуттів і потреб інших людей, здатність до
співпереживання, в багатьох випадках у людей з цим типом обдарованості
спостерігається й яскраве почуття гумору, яке допомагає їм подобатися іншим
людям.
Існує багато варіантів лідерської
обдарованості. Є емоційні лідери, своєрідна „жилетка” для кожного, з ними
радяться, їх люблять. Є лідери дії – вони вміють приймати рішення, важливі
для багатьох людей, визначати мету й напрямок руху, вести за собою.
На
жаль у багатьох школярів з вираженими лідерськими здібностями інтерес до
шкільного навчання недостатній. Багато учнів з цими здібностями не мають
достатньої шкільної мотивації і, маючи сильний характер і незалежність,
відверто нічого не роблять у школі. Неможливість завоювати статус лідера в
школі веде їх на вулицю, де вони стають лідерами антисоціальних угрупувань. Таких
учнів учителі часто характеризують як пересічних хуліганів. Це викликає
відповідне негативне ставлення з боку учнів. Усе це ще більше спричиняє
проблеми у цих учнів і їхніх учителів.
Потрібна спеціальна, іноді тривала і складна робота, щоб повернути таких учнів
до школи.
Психомоторна, чи спортивна обдарованість.
Популярна думка про занижені розумові здібності у спортсменів є
необґрунтованою. Численні дослідження засвідчили, що у видатних спортсменів
значно вищі від середніх інтелектуальні можливості – це стосується навіть
таких, здавалося б, далеких від інтелекту видів спорту як важка атлетика та
футбол. Невипадково багато видатних спортсменів, залишивши спорт, стають
письменниками (Юрій Власов), вдалими бізнесменами (Пеле), і талановитими
педагогами (І. Родніна). Хоча учні зі спортивною обдарованістю рідко добре
вчаться. Це пов’язано насамперед із браком часу та належного бажання. Якщо у
школярів, що захоплюються спортом, створити відповідну мотивацію, настрій,
вони, як правило, можуть чудово навчатися.
Найпоширенішими є
такі форми навчання: прискорене навчання; збагачене навчання; позашкільна діяльність;розподіл за потоками; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей; поглиблене вивчення окремих предметів; диференційоване домашнє завдання; відокремлення та спеціальне
навчання обдарованих.
Прискорене навчання
Враховує здатність
обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал.
Прискорене навчання може відбуватися завдяки ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу
до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів,
завдяки ранньому вивченню курсу, який
пізніше вивчатиме весь клас,
тимчасовому переведенню обдарованих
учнів у спеціальну групу. Але такий темп навчання нерідко породжує нові проблеми,
оскільки інтелектуальна перевага
дитини не завжди супроводжується
психологічною зрілістю. Часто виявляються прогалини у знаннях дитини, які стають помітними на пізніших стадіях
навчання.
Збагачене навчання
Використовують у роботі з класами, в
яких навчаються діти з різними здібностями. Якісно збагачена програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного
мислення, індивідуальний підхід у її
використанні, створювати умови, за яких учень міг би навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.
Розподіл за потоками, сетами, бондами
Передбачає розподіл
дітей на однорідні групи (потоки). У таких групах діти не відчувають дискомфорту, спричиненого конкуренцією, темп навчання
відповідає їх здібностям, є більше можливостей для
надання допомоги тим, хто її потребує. Але з часом ці групи знову стають неоднорідними, виникають проблеми, зумовлені внутрішньою
диференціацією. Серед негативних рис такого підходу
– відбір до груп за соціальними критеріями, зниження
мотивації у навчанні, послаблення змагальності в класі. У
британській школі практикують розподіл учнів за здібностями: бонди (три-чотири групи по 120 – 140 учнів, де відсутня внутрішня диференціація навчання) і сети (об'єднання учнів, котрі виявили здібності у вивченні одного предмета). Відповідно один предмет
учні вивчають в одній групі, що працює з певною швидкістю,
інший предмет – в іншій, яка працює з іншою швидкістю.
Створення
спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей
Зумовлене тим, що
обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за
інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних учених вважають це недоцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою
відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих
особистостей: навчання ізольовано від ровесників може мати
негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного
розвитку.
Робота з
обдарованими дітьми відбувається за спеціальними
програмами, які акцентують увагу на певних сильних
сторонах особистості (посилювальна модель) або на слабких
(коригувальна модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).
Американські
фахівці М. Карне, П. Кемп та М. Уїльямс розробили 4 основні концептуальні
моделі навчання обдарованих дітей, яким вони дали такі умовні назви: модель
„Вільний клас”, модель Гілфорда „Структура інтелекту”, модель Рензуллі „Три
види збагачення навчальної програми” та модель Блума „Таксономія завдань
навчання”. Ці моделі набули широкого застосування, оскільки створюють
ефективний фундамент для організації навчального процесу, зокрема допомагають
індивідуалізувати програми для талановитих дітей. Такі програми порівняно легкі
для розуміння і використання як батьками, так і фахівцями.
Але
й дотепер фахівці не віддають переваги жодній з моделей, адже не знають, котра
з них найкраща.
А
тепер зупинимося на загальній характеристиці кожної моделі.
Модель
„Вільний клас” Уже з назви моделі стає
зрозумілим , що вона не передбачає чітко організованих занять, її мета –
максимально ефективне використання навчального часу, приміщення, де проходять
заняття, та відповідної навчальної програми. Тут кожна обдарована дитина має
змогу самостійно організувати свою індивідуальну діяльність і діти самі
вирішують, як довго мають тривати заняття, планують свій час, обирають предмети,
орієнтуючись на власні інтереси. Завдання ж учителя полягає в максимальному
сприянні, стимулюванні активності та розвитку в кожної дитини винахідливості,
ініціативи, творчого підходу до навчання.
Отже,
основними складовими навчально-виховного впливу є час, приміщення, програми та вчитель.
Дуже важливим є те, що фактор часу тут не є визначальним. Головне – якнайкраще
виконати завдання. А працювати над ним можна і цілий день, і кілька днів, і
навіть тижнів. При цьому роботу над завданням можна виконувати по різному:
самостійно, в парах, групою, спільно з учителем, який постійно спілкується з
кожним учнем. Таким чином, учитель має змогу якнайкраще ознайомитись з
індивідуальними можливостями, нахилами, здібностями будь – якого учня. Ця
модель нагадує розробки видатних українських педагогів А. Макаренка і В.
Сухомлинського.
Суттєву
роль відіграє приміщення, де відбувається творча діяльність дітей. Як правило,
це приміщення, поділене на кілька ділянок (міні-центрів), де проходять заняття
з математики, природознавства, малювання, читання, музики. Ці міні – центри
відгороджені один від одного шафами, дошками. Також передбачається й наявність
одного-двох затишних куточків, де можна повністю усамітнитись і спокійно
подумати як учневі, так і вчителю. Кожна така ділянка має бути відповідно
обладнана, пристосована, повністю доступна дітям. У дітей також є особисті
шафки, де вони зберігають власні речі, продукти діяльності. Так само
використовуються й інші приміщення школи, де розміщуються різні виставки,
експозиції.
Модель
„Вільний клас” виключає орієнтацію на якусь одну навчальну програму.
Вона спрямована на об’єднання багатьох програм, створює можливості для
одночасного заняття різними предметами. Діти можуть одночасно займатися
читанням, музикою, конструюванням.
Одне
з головних завдань учителя у „вільному класі” полягає у забезпеченні атмосфери творчості,
розкутості, вільного спілкування дітей між собою та з учителем, який, у свою
чергу, мусить спрямовувати зусилля на постійне планування діяльності кожної
дитини і класу загалом.
Організаторські здібності вчителя в цьому
розвитку обов’язковою і необхідною умовою його професійної відповідності цієї
моделі.
Таким
чином, модель „Вільний клас” передбачає самостійне розпорядження дітей часом,
розвиток у них проблемно – пошукових навичок й умінь, максимально пов’язаних з
природною цікавістю, допитливістю, винахідливістю, з розвитком їхніх
інтелектуальних і творчих здібностей.
Модель
Гілфорда „Структура інтелекту”. Однією з основ
для практичного здійснення моделі роботи з обдарованими дітьми стала концепція
структур людського інтелекту, розроблена відомим американським психологом Гілфордом (1957). Ця модель орієнтована
на відокремлені вченим 120 здібностей (інтелектуальних професів), які
визначаються через 5 операцій, 4 типи змісту і 6 типів продуктів мислительської
діяльності. Операції є головними параметрами розробленої структури і пов’язані
з особливостями переробки інформації:
- пізнання як
інструмент засвоєння нової інформації, процес відкриття, розуміння нових ідей,
понять, принципів;
- пам'ять як
механізм збереження й відтворення інформації;
- дивергентне
мислення, яке пов’язане з уявою й сприяє створенню саме оригінальних ідей,
передбачає різні варіанти розв’язання проблеми;
- конвергентне
мислення, що потребує невеликої кількості відповідей, розв’язків, а лише одного
варіанта, оскільки задачі конвергентного типу передбачають однозначну
відповідь;
- оцінне мислення,
яке орієнтоване на порівняння будь – чого, виділення ознак, властивостей,
здійснення вибору.
Щодо різновидів змісту вирізняють фігуративний, символічний, семантичний
та поведінковий типи.
Фігуративний
зміст складається з наочно-образної інформації (образи сприйняття чи памяті,
форма, колір, будова).
Символічна
інформація подається в різноманітних кодах, буквах, числах, нотах,
дорожніх знаках.
Семантичний
зміст пов’язаний з вербальними ідеями,
поняттями, котрі передають певне значення у словах та зображеннях.
Поведінковий
зміст включає настрій і бажання, почуття й взаємовідносини.
У
кожному конкретному випадку інформація будь – якого з чотирьох видів змісту
обробляється будь – якою з п’яти операцій. У
результаті отримуємо один із шести продуктів – одиниці, класи, системи,
відношення, трансформації та імплікації.
Одиниці
- це конкретні одиничні відомості
(стіл, тара, собачка). Класи – сукупність відомостей за загальними елементами,
властивостямми (посуд, одяг, меблі), зв’язками між предметами („більший –
менший”, „аналогічний”). Системи складаються з цілих блоків
інформації. Трансформація – це перетворення, зміна інформації (зміна підходу,
точки зору, інтерпретація в плані творчих змін). Імплікації варто розглядати як
висновки, встановлені зв’язки між фрагментами отриманої інформації.
Орієнтування
дітей під час заняття на конкретне втілення різних здібностей за допомогою
ігор, допоміжних запитань, створення особливих ситуацій сприяє розвитку
дивергентного і критичного мислення, стимулює розробку окремого графіка занять
для кожної обдарованої дитини, відповідних програм, підготовку матеріалів у
широкому діапазоні (заняття з мови, читання, математики, музики; танці,
постановка лялькових вистав тощо).
Модель
Рензуллі „Три види збагачення навчальної програми”
Модель
орієнтована на створення програм, що мають такі завдання:
1)
навчальною програмою передбачається, що учні на свій
розсуд приділятимуть значну частину навчального часу тим видам діяльності, що є
для них найбільш цікавими, водночас самостійно розв’язуючи питання, пов’язані з
інтенсивністю, обсягом, методами виявлення цієї діяльності;
2)
учитель, який працює з обдарованими дітьми, мусить
допомагати кожному з них вибирати посильні завдання, пов’язані з їх інтересами, а також знаходити застосування
отриманим результатам.
Відповідно
до розробленої моделі реалізуються три
види збагачення навчальної програми, з яких перший і другий можуть бути
застосовані до всіх категорій учнів:
1) загальна
пізнавальна діяльність, спрямована на ознайомлена учнів з різними сферами та
предметами вивчення, цікавими для них, що має сприяти пошукові нових напрямів
діяльності й стимулювати пошуковий інтерес;
2)
групове навчання, яке часто організоване за принципом занять „брейнстормінгом”
(„мозковий штурм”). Головне в ньому – розвинути в учнів спостережливість,
здатність оцінювати, порівнювати, висувати гіпотези, аналізувати і
класифікувати;
3)
дослідження й розв’язання завдань у малих групах. Учень на рівних бере участь у
постановці проблем, визначенні методів їх розв’язання. Вчитель не дає
однозначної відповіді, не пропонує якийсь стандартний метод, а лише накреслює
певну технологію дослідження. Здійснюване дослідження відображає коло інтересів
учнів, дає змогу на власний розсуд скористатись результатами їхньої праці.
У
цьому процесі вчитель не є ні керівником, ні порадником, він не тисне на учнів,
а лише намагається викликати у них захоплення якоюсь справою, надихнути на
творчість, підтримувати інтерес дитини, активність пошуку. Головне завдання вчителя – надати методичну допомогу в організації
творчого процесу, використанні літературних джерел.
Модель
Блума „Таксономія завдань навчання” Ця модель орієнтована на сферу
пізнавальних функцій, що здійснюються засобами таксономії, - системи
класифікації об’єктів, принципів, фактів залежно від їх суттєвих і логічних
взаємозв’язків. Блум (разом із колегами) запропонував кілька варіантів цієї
моделі, зокрема орієнтовані на широкий діапазон можливих завдань і результатів
у пізнавальній сфері. Порівняння завдань у навчальних планах і можливих
результатів дає змогу вчителям визначити типи завдань, необхідні для навчання
обдарованих дітей.
На
думку авторів, таксономія не тільки полегшує планування навчального процесу, а
й може бути інструментом для вивчення впливу навчання здібностей
запам’ятовування, осмислення, розв’язання поставлених проблем. В одній із своїх
праць Блум розробляє ієрархічний порядок
основних завдань навчання: знання, розуміння, застосування, аналіз синтез,
оцінка. Запропонована модель дуже складна й потребує належної підготовки
вчителя.
Кожна
з моделей має свої переваги, але жодна не може претендувати на універсальність,
тому на практиці вони використовуються в різних комбінаціях. головне те, що
кожна з них спрямована на реалізацію індивідуального підходу в раціональному
поєднанні з груповими методами навчання.
Таким
чином, для забезпечення оптимальних педагогічних умов розвитку дитячої
обдарованості має бути конкретизація педагогічної мети.
Соціальна модель обдарованого учня
1.
Здатність ставити перед собою завдання різного рівня складності, виконання яких
розраховане на різні терміни:
-
вміння перетворити мету на практичне завдання;
-
здатність акумулювати волю та докладати необхідність
зусиль до виконання завдань;
-
вміння, бажання, потреба й здатність створити власну
життєву траєкторію та складати плани досягнення успіху на різний термін
2. Інноваційні риси особистості:
-
відчуття нового;
-
здатність до пошуку нестандартних рішень;
-
потреба у нових знаннях;
-
бажання добре орієнтуватися у різноманітних процесах,
явищах;
-
вміння дивуватися;
-
розвинена допитливість.
3. Креативність, тобто творче сприйняття
навколишньої дійсності:
-
потреба у створенні нового;
-
здатність отримувати задоволення від процесу творчості.
4. Здатність до рефлексії та аналітичні здібності:
-
вміння оцінювати
обставини;
-
бачення та
розуміння своїх переваг і недоліків;
-
вміння
аналізувати ставлення оточення до себе і своєї діяльності.
5. Функціональна грамотність (вміння
працювати з інформацією, яка подається за допомогою різних знакових систем):
-
знання рідної та іноземної мов і вміння їх використовувати (особливу увагу слід
звертати на ступінь „проникнення” в рідну мову, її понятійну базу, яка певною
мірою зумовлює рівень особистої та професійної діяльності людини);
-
комп’ютерна грамотність;
-
валеологічна грамотність;
-
етична грамотність;
-
психологічна грамотність;
-
знання властивостей і явищ природи, вміння їх
аналізувати;
-
естетична грамотність;
-
математична грамотність.
6. Комунікативні навички:
-
знання правил спілкування, розуміння їх значущості;
-
терпимість, толерантність у стосунках з людьми з різним
рівнем розвитку;
-
душевність і доброта у стосунках з людьми;
-
відповідальність;
-
визнання права особистості на самостійність і
незалежність.
7. Емоційний розвиток особистості (слід
пам’ятати, що нерозвиненість почуттєвої сфери, емоційна скутість,
сором’язливість збіднюють духовний світ людини):
- здатність адекватно реагувати на різні зовнішні
впливи;
-
розвинені почуття
жалю, любові, відданості, обов’язку.
8. Доручення до цінностей світової культури:
-
розвинене почуття
гордості за здобутки людського генія;
-
вміння пишатися національними досягненнями у скарбниці
світової культури.
Немає коментарів:
Дописати коментар